Опытное обучение проводилось 4 года (2002- 2006) на базе средней общеобразовательной школы № 12 г.Струнино.
Организация исследования включала использование различных методов и приемов: наблюдение учебно-творческого процесса, беседы с учащимися и учителями, протоколирование умений решать творческие задачи.

В результате первого года обучения проводился формирующий эксперимент. На начальном этапе применялись фрагментарно творческие задачи в процессе урока.

Констатирующий эксперимент второго года обучения был реализован через использование комплекса задач и методов эвристического обучения.

Достоверные результаты уровня развития креативных качеств личности школьников за 2002-2003 учебный:

гибкость выше нормы –9% учащихся, норма гибкости – 65% учащихся, гибкость ниже нормы – 26%; оригинальность выше нормы – 1% учащихся, норма оригинальности – 74% учащихся, оригинальность ниже нормы – 25% учащихся; разработанность выше нормы – 18% учащихся, норма разработанности –68% учащихся, разработанность ниже нормы – 14%

за 2003-2004 учебный:

гибкость выше нормы –10% учащихся, норма гибкости – 67% учащихся, гибкость ниже нормы – 23%; оригинальность выше нормы – 1% учащихся, норма оригинальности – 73% учащихся, оригинальность ниже нормы – 27% учащихся; разработанность выше нормы – 14% учащихся, норма разработанности –70% учащихся, разработанность ниже нормы – 16%

Динамика с 2004-2006 гг:

гибкость выше нормы –15% учащихся, норма гибкости – 74% учащихся, гибкость ниже нормы – 11%; оригинальность выше нормы – 3% учащихся, норма оригинальности – 73% учащихся, оригинальность ниже нормы – 24% учащихся; разработанность выше нормы – 14% учащихся, норма разработанности –72% учащихся, разработанность ниже нормы – 14%

Высокие потенциальные креативные способности учащихся, подтверждают целесообразность эвристического обучения биологии, как условие развития креативных качеств личности.

Продуктивные методы обучения в среднем звене способствуют развитию познавательной сферы учащихся, а также формированию мотивации учения.

Результаты тест-опросника МУН по А. Реану:

МДУ – мотивация достижения успеха;

МИН – мотивация избегания неудач;

ТМДУ – тяготение к мотивации достижения успеха;

ТМИН – тяготение к мотивации избегания неудач.

Эффективность предложенной системы осуществляется путем сравнения уровней познавательного интереса учащихся экспериментального класса в начале и в конце экспериментального обучения. Из анализа данных видно, что в результате опытного обучения в экспериментальных классах уменьшилось количество учащихся имеющих низкий уровень развития познавательного интереса по всем критериям на 6,5%. Так, по критерию интереса к предметной деятельности произошел рост кол-ва учащихся с высоким и даже высшим уровнем, в среднем произошло повышение уровня до высокого на 4,2 %, т.обр. интерес к внешней привлекательности, простоте заданий, доступности их решения низкого уровня сменился интересом к проблемности, процессу поиска неразрешенных задач высокого уровня.

Уровень развития познавательного интереса.

(количество учащихся в начале экспериментального обучения, в %)

(количество учащихся в конце экспериментального обучения, в %)

Условные обозначения критериев интереса:

I – интерес к предметной деятельности;

II – преобладающий характер деятельности;

III – степень самостоятельности;

IV – поведение в случаях затруднения;

V – взаимодействие интеллектуальных и эмоциональных процессов.

В целом уровень развития познавательного интереса по характеру деятельности возрастает от низкого к высокому у 5% школьников.

По критерию степени самостоятельности, от ее отсутствия и требуемого внешнего контроля и помощи низкого уровня к стремлению самостоятельного выполнения познавательных действий, поиска недостающей информации и применения ее для решения проблемы высокого уровня познавательного интереса наблюдалось у 7% школьников. В поведении при случаях затруднения также произошел рост от низкого к высшему уровню развития познавательного интереса на 4,5%, от прекращения деятельности, утраты интереса к процессу и результату деятельности к настойчивости в поиске способа решения, преобладанию интереса не к результату, а к процессу деятельности, вызову рефлексии, активизации познавательной деятельности. Во взаимодействии интеллектуальных и эмоциональных процессов рост с низкого уровня развития познавательного процесса к высокому составил в среднем 4,6% , здесь наблюдается переход от частой отвлекаемости, появление положительных эмоций только на этапе получения правильного результата к возникновению положительных эмоций во время выполнения действий, удовольствию от познавательной деятельности, сосредоточенности, увлеченности, погруженности в деятельность.

В ходе экспериментального обучения и наблюдения за изменениями качеств учащихся и можем сделать вывод, что методы эвристического обучения способствуют развитию таких качеств личности, как: сообразительность, обоснованность, аргументированность, умения делать выводы и обобщения, умение самоопределяться в ситуациях выбора; способность к генерации идей, их продуцирование как индивидуально, так и в коммуникации с другими людьми, с текстом, с объектом познания; выбирать методы познания адекватные объекту; умение преодолевать структуру и строение, находить функции и связи объекта с родственными объектами; прогностичность, формирование гипотез, конструирование версий; владение нелогическими эвристическими процедурами.