«Часто забывают в деле педагогики, что тут два деятеля:
ученик и наставник; всегда обращают внимание на ученика, предполагая,
что наставник должен быть всегда совершенство,
когда большей частью приходится учить учителя».
В.Ф. Одоевский
В современном отечественном и зарубежном опыте много внимания уделяется гуманистической парадигме педагогики, в рамках которой выделяется два направления – гуманистическое («клиентоцентрированное») и гуманитарное или рефлексивно – гуманистическая педагогика.
Процесс образования и воспитания в рамках последней – это система, в основе которой лежит взаимодействие личностных моделей равноправных субъектов этого процесса.
Существует несколько направлений гуманитаризации образования:
1. Усиление роли человеческой подготовки в рамках учебного предмета.
2. Усиление философского контекста предметной подготовки на основе включения знаний о том, как идет процесс накопления знаний в человеческой культуре.
3. Усиление психологической подготовки школьников (через освоение особенностей психологического строя своей познавательной деятельности).
4. Опора в образовании на сотрудничество и диалог.
5. Организация самостоятельной поисковой деятельности.
Гуманитарное образование позволяет учащимся погрузиться в поиск смысла изучаемого материала, а не в знания об изучаемых явлениях. (Из текста Дебердеевой Т.Х. на основе публикаций: Селиверстова Е.Н. «От школы знания – к школе создания». Владимир, ВГПУ, 2000; Современное образование: «философско – педагогический и дидактические поиски». Владимир, ВГПУ, 2002г.)
Из приведенных направлений гуманитаризации образования для нас наиболее актуальны 5, 4 и 2-е направления, которые невозможно реализовать без компетентностного подхода.
Компетентность здесь – интегральная способность решать возникающие в различных сферах жизни конкретные проблемы, используя способность, в условиях, отличных от них, в которых эта компетентность изначально возникла.( Из текста Дебердеевой Т.Х. на основе публикаций Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. «Парадигмальный подход к разработке ключевых педагогических компетенций» - Педагогика,. 2004г., №10. Андреев А.Л. Компетентностная парадигма в образовании: «опыт философско - методического анализа». – Педагогика, 2005г. №4.)
В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010г.» говорится о ключевых компетентностях в сферах:
1) самостоятельной познавательной деятельности;
2) гражданско-общественной деятельности;
3) социально-трудовой;
4) в бытовой;
5) культурно - досуговой.
Зимняя И.А. предлагает более развернутый список социально окрашенных компетентностей, среди которых для нас наиболее актуальны следующие (Из статьи Алексеева М.В. «Ключевые компетенции в педагогической литературе». – Педагогические технологии. №3, 2006, а так же см. Зимняя И.А. «Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентного подхода в образовании». Москва, 2004.):
- компетенции гражданственности: знания и соблюдения правил и обязанностей гражданина; свобода и ответственность, уверенность в себе, собственное достоинство, гражданский долг; знания и гордость за символы государства;
- компетенция познавательной деятельности: постановка и решение познавательных задач; нестандартные решения, проблемные ситуации – их создание, исследование, интеллектуальная деятельность;
- компетенции информационных технологий: прием, переработка, выдача информации; преобразование информации (чтение, конспектирование), компьютерная грамотность.
Психологическому аспекту исследовательской деятельности посвящены работы Мухиной В.С. (Мухина В.С. «Психологический смысл исследовательской деятельности для развития личности». – Народное образование, №7, 2006, с. 123-127.)
Исследовательская деятельность является фактором развития духовности, личностного начала. В нас самой природой заложено побуждение к исследованию, т. к. это дает возможность адаптироваться, выжить победить обстоятельства, справиться с проблемными ситуациями.
Первое проявление исследовательской деятельности – ориентировочный рефлекс.
Установлены «простая ориентировочная реакция» и «сложная исследовательская реакция», проявляющие ся в активном манипулировании предметом, а иногда в словесных вопросах. Появление исследовательской реакции детерминированы возрастом ребенка, умственным уровнем, особенностями самого предмета исследования. Установлено также, какие черты предмета исследования влияют на качество исследовательской реакции: чем больше возможностей представляет предмет для видов деятельности, которые приводят к изменениям в нем, тем он вызывает больший интерес.
Таким образом, исследовательская деятельность учащихся – «благодатное поле» для саморазвития личности, ее самоактуализации.
Исследовательская деятельность содержит в себе следующие основные компоненты (Иванов Г.А. «Интегративные основы организации научно-исследовательской деятельности учащихся». Педагогические технологии, №2,2006.):
-содержательный блок (система общеобразовательных и специальных знаний);
-деятельностный блок (первичные умения и навыки планирования исследовательской деятельности; постановки эксперимента; правильного и краткого изложения содержания и результатов исследовательской работы, самоконтроль и регулирование);
-мотивационно – волевой блок;
-информационный блок;
-мировоззренческий блок.
В организации исследовательской работы учащихся нас также интересовала проблема развития индивидуальности в учебном процессе, а также возможность управления этим процессом.
Мудрик А.В. под развитием личности старшеклассника понимает процесс становления трех «само»: самосознания, самоопределения, самоутверждения.
Газман О.С. включает в саморазвитие личности процессы самоопределения как выбора и сознательной постановки целей; самореализации как творческой реализации своих целей и самореабилитацию как умение восстанавливать потребности и энергию (ПоляковС.Д., Резник А.И., Морозова Г.В., Егорова И.Г.»Управление развитием индивидуальности в учебном процессе».М., сентябрь,1999, с. 11.).
Поляков С.Д., Резник А.И.. Морозова Г.В.. Егорова И.Г. понимают под: - самопознанием – познание себя как субъекта учебной деятельности и познание своих личностных не учебных способностей с использованием учебного материала; самоопределение – осознанный выбор учебных целей, задач, заданий и форм учебной работы. Самореализация – проявление творческого потенциала в учебных заданиях и учебном процессе (включает в себя отношение и с другими учениками учебной работы, в том числе и с учителем); совместное развитие – восприятие школьниками себе как источника для развития других и наоборот; саморазвитие – целенаправленное изменение себя как субъекта ради собственного совершенствования.
Методы.
В современной дидактике существует ряд классификаций методов и форм обучения, которые используются при построении обучения (Ильясов И.И., Галатенко Н.А.»Проектирование курса обучения по учебной дисциплине». М.,1994, с.109.) (И.Я. Лернер, 1981 и др.). Наиболее разработанной является система методов обучения, предложенная И.Я. Лернером, в которой как исходные выступают методы, классифицированные по характеру познавательной деятельности и усваиваемого содержания обучения:
-информационно – рецептивный;
-репродуктивный;
-проблемное изложение;
-эвристический;
-исследовательский (три последних принадлежат к классу продуктивных методов).
Формы.
Формы обучения представляют собой виды занятий, которые выделяются по нескольким родовым и видовым характеристикам:
- наличие или отсутствие преподавателя (лекции, семинары, консультации);
- характер взаимодействия преподавателя с обучаемыми и между обучаемыми (лекции, контрольные работы, самостоятельная работа в виде самоподготовки по учебной литературе; семинары, деловые игры, лабораторные работы);
- наличие или отсутствие взаимодействия обучаемых между собой (деловые игры, коллективные дискуссии; лекции, консультации);
- общность видов деятельности обучаемых в группе (фронтальные и индивидуализированные формы – лекции, к. р., деловые игры, коллоквиумы…).
- применимость для осуществления объяснения, отработки и контроля усвоение (лекции, семинары, консультации, лабораторные работы, зачеты);
- возможности формы обучения для реализации различных методов обучения.