«Часто забывают в деле педагогики, что тут два деятеля:
ученик и наставник; всегда обращают внимание на ученика, предполагая,
что наставник должен быть всегда совершенство,
когда большей частью приходится учить учителя».
В.Ф. Одоевский

В современном отечественном и зарубежном опыте много внимания уделяется гуманистической парадигме педагогики, в рамках которой выделяется два направления – гуманистическое («клиентоцентрированное») и гуманитарное или рефлексивно – гуманистическая педагогика.

Процесс образования и воспитания в рамках последней – это система, в основе которой лежит взаимодействие личностных моделей равноправных субъектов этого процесса.

 

Существует несколько направлений гуманитаризации образования:

1. Усиление роли человеческой подготовки в рамках учебного предмета.

2. Усиление философского контекста предметной подготовки на основе включения знаний о том, как идет процесс накопления знаний в человеческой культуре.

3. Усиление психологической подготовки школьников (через освоение особенностей психологического строя своей познавательной деятельности).

4. Опора в образовании на сотрудничество и диалог.

5. Организация самостоятельной поисковой деятельности.

 

Гуманитарное образование позволяет учащимся погрузиться в поиск смысла изучаемого материала, а не в знания об изучаемых явлениях. (Из текста Дебердеевой Т.Х. на основе публикаций: Селиверстова Е.Н. «От школы знания – к школе создания». Владимир, ВГПУ, 2000; Современное образование: «философско – педагогический и дидактические поиски». Владимир, ВГПУ, 2002г.)

Из приведенных направлений гуманитаризации образования для нас наиболее актуальны 5, 4 и 2-е направления, которые невозможно реализовать без компетентностного подхода.

Компетентность здесь – интегральная способность решать возникающие в различных сферах жизни конкретные проблемы, используя способность, в условиях, отличных от них, в которых эта компетентность изначально возникла.( Из текста Дебердеевой Т.Х. на основе публикаций Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. «Парадигмальный подход к разработке ключевых педагогических компетенций» - Педагогика,. 2004г., №10. Андреев А.Л. Компетентностная парадигма в образовании: «опыт философско - методического анализа». – Педагогика, 2005г. №4.)

 

В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010г.» говорится о ключевых компетентностях в сферах:

1) самостоятельной познавательной деятельности;

2) гражданско-общественной деятельности;

3) социально-трудовой;

4) в бытовой;

5) культурно - досуговой.

 

Зимняя И.А. предлагает более развернутый список социально окрашенных компетентностей, среди которых для нас наиболее актуальны следующие (Из статьи Алексеева М.В. «Ключевые компетенции в педагогической литературе». – Педагогические технологии. №3, 2006, а так же см. Зимняя И.А. «Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентного подхода в образовании». Москва, 2004.):

- компетенции гражданственности: знания и соблюдения правил и обязанностей гражданина; свобода и ответственность, уверенность в себе, собственное достоинство, гражданский долг; знания и гордость за символы государства;

- компетенция познавательной деятельности: постановка и решение познавательных задач; нестандартные решения, проблемные ситуации – их создание, исследование, интеллектуальная деятельность;

- компетенции информационных технологий: прием, переработка, выдача информации; преобразование информации (чтение, конспектирование), компьютерная грамотность.

 

Психологическому аспекту исследовательской деятельности посвящены работы Мухиной В.С. (Мухина В.С. «Психологический смысл исследовательской деятельности для развития личности». – Народное образование, №7, 2006, с. 123-127.)

Исследовательская деятельность является фактором развития духовности, личностного начала. В нас самой природой заложено побуждение к исследованию, т. к. это дает возможность адаптироваться, выжить победить обстоятельства, справиться с проблемными ситуациями.

Первое проявление исследовательской деятельности – ориентировочный рефлекс.

Установлены «простая ориентировочная реакция» и «сложная исследовательская реакция», проявляющие ся в активном манипулировании предметом, а иногда в словесных вопросах. Появление исследовательской реакции детерминированы возрастом ребенка, умственным уровнем, особенностями самого предмета исследования. Установлено также, какие черты предмета исследования влияют на качество исследовательской реакции: чем больше возможностей представляет предмет для видов деятельности, которые приводят к изменениям в нем, тем он вызывает больший интерес.

Таким образом, исследовательская деятельность учащихся – «благодатное поле» для саморазвития личности, ее самоактуализации.

Исследовательская деятельность содержит в себе следующие основные компоненты (Иванов Г.А. «Интегративные основы организации научно-исследовательской деятельности учащихся». Педагогические технологии, №2,2006.):

-содержательный блок (система общеобразовательных и специальных знаний);

-деятельностный блок (первичные умения и навыки планирования исследовательской деятельности; постановки эксперимента; правильного и краткого изложения содержания и результатов исследовательской работы, самоконтроль и регулирование);

-мотивационно – волевой блок;

-информационный блок;

-мировоззренческий блок.

 

В организации исследовательской работы учащихся нас также интересовала проблема развития индивидуальности в учебном процессе, а также возможность управления этим процессом.

Мудрик А.В. под развитием личности старшеклассника понимает процесс становления трех «само»: самосознания, самоопределения, самоутверждения.

Газман О.С. включает в саморазвитие личности процессы самоопределения как выбора и сознательной постановки целей; самореализации как творческой реализации своих целей и самореабилитацию как умение восстанавливать потребности и энергию (ПоляковС.Д., Резник А.И., Морозова Г.В., Егорова И.Г.»Управление развитием индивидуальности в учебном процессе».М., сентябрь,1999, с. 11.).

Поляков С.Д., Резник А.И.. Морозова Г.В.. Егорова И.Г. понимают под: - самопознанием – познание себя как субъекта учебной деятельности и познание своих личностных не учебных способностей с использованием учебного материала; самоопределение – осознанный выбор учебных целей, задач, заданий и форм учебной работы. Самореализация – проявление творческого потенциала в учебных заданиях и учебном процессе (включает в себя отношение и с другими учениками учебной работы, в том числе и с учителем); совместное развитие – восприятие школьниками себе как источника для развития других и наоборот; саморазвитие – целенаправленное изменение себя как субъекта ради собственного совершенствования.

 

Методы.

 

В современной дидактике существует ряд классификаций методов и форм обучения, которые используются при построении обучения (Ильясов И.И., Галатенко Н.А.»Проектирование курса обучения по учебной дисциплине». М.,1994, с.109.) (И.Я. Лернер, 1981 и др.). Наиболее разработанной является система методов обучения, предложенная И.Я. Лернером, в которой как исходные выступают методы, классифицированные по характеру познавательной деятельности и усваиваемого содержания обучения:

-информационно – рецептивный;

-репродуктивный;

-проблемное изложение;

-эвристический;

-исследовательский (три последних принадлежат к классу продуктивных методов).

 

Формы.

 

Формы обучения представляют собой виды занятий, которые выделяются по нескольким родовым и видовым характеристикам:

- наличие или отсутствие преподавателя (лекции, семинары, консультации);

- характер взаимодействия преподавателя с обучаемыми и между обучаемыми (лекции, контрольные работы, самостоятельная работа в виде самоподготовки по учебной литературе; семинары, деловые игры, лабораторные работы);

- наличие или отсутствие взаимодействия обучаемых между собой (деловые игры, коллективные дискуссии; лекции, консультации);

- общность видов деятельности обучаемых в группе (фронтальные и индивидуализированные формы – лекции, к. р., деловые игры, коллоквиумы…).

- применимость для осуществления объяснения, отработки и контроля усвоение (лекции, семинары, консультации, лабораторные работы, зачеты);

- возможности формы обучения для реализации различных методов обучения.